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“中小學教師專業發展的校本途徑研究”



 

重慶市教育科學06年規劃課題(2006-JJ-006)

“中小學教師專業發展的校本途徑研究”

開 題 報 告

課題承擔單位:高新區人和實驗學校

一、問題的提出

随着新課程改革的不斷深入,教師專業發展日益出現了實踐性取向。研究表明,在職教師的生活環境更多地影響着其專業發展。教師的生活環境,大至時代背景、社會背景,小至社區環境、學校文化、課堂氛圍等,對教師的專業發展具有重要意義。教師正是在與周圍環境的相互作用中獲得專業化發展的。當代的教師教育由此發生了“由傳統的隻注重專業知識的培養”轉向“對專業态度、專業技能、專業價值、專業精神等各方面的綜合訓練”的變化:一是強調教師的自主意識;二是尊重并重視教師個體的已有經驗;三是注重教師的教學實踐;四是學校真實教學情境是教師專業發展的現實土壤。教師所在學校的作用越來越引起人們的重視和關注,并日益成為教師專業發展的關鍵環節。

教師專業發展的理論和實踐告訴我們,教師專業素質是專業知識、專業技能和專業态度等多方面内容的整合,其專業能力發展的途徑也是多元的,即在組織形式上,可采取集體活動的方式,又可采取個人行動的方式;在研讨内容上,可以是應用理論的學習與實踐,又可以是實踐案例的分析與思考;在研究方法上,可以是行動研究、個案研究,也可以是文獻資料研究。

在進行區級課題《九年一貫制學校開展“三課”活動,促進教師專業化發展的實踐研究》的研究中,我們發現,“三課”活動雖然在促進教師、特别是青年教師課堂教學能力方面具有明顯的作用,但是,由于種種因素的影響和制約,“三課”活動出現一些異化現象:

(一)教師的專業發展常常發生在處理意想不到或難以預期的突發事件之時,如:無意間浏覽到的有關信息、與教師同行的偶然談話、教師會議中有關問題的商讨、處理教材時的意外收獲或者處理班級中學生事件時産生的靈感等等,都可能激起教師個體或整體的學習成效。但是,“三課”活動整齊劃一的群體活動模式,無疑會讓教師專業發展的多樣性受到一定的制約。

(二)“三課”活動的“課堂展示”環節所具有的表演性,會讓教師更關注課堂的“好看”和某些“理念”的體現,而将許多真實情境下的問題隐藏起來,一些在真實情境下不成問題的問題反而凸現出來,成為聽課教師關注的焦點,經過“課後反思”,參與的教師會形成一些對真實教學不具實際指導意義的研讨結論,違背了作為校本教研的“三課”活動解決實際問題的本來意義。

(三)教師的教學個性存在種種差異,而“三課”活動的課堂教學評價卻往往會受到一、兩種時尚标準的影響和左右,因此,在“三課”活動中常常會出現“表演型教師參與性強、收益大,而其他類型的教師參與性不強、收益小”的現象。久而久之,“三課”活動便演變成為少數人的事情,失去了其團隊活動應有的價值和作用。

為此,我們認為,立足于教師專業發展的實際需求,立足于我校的具體實際,深入、系統地學習、了解和借鑒現有的教師專業發展的理論成果和實踐經驗,依照教師個體專業發展的成長軌迹,綜合考慮教師專業發展的影響因素,探尋中小學教師專業發展的校本途徑,對于增強我校教師專業發展的實效性具有重要意義。于是,提出了“中小學教師專業發展的校本途徑研究”課題。

二、理論依據

(一)課題概念的界定

1、教師專業發展

教師專業發展與教師專業化的聯系非常密切,從廣義上講,它們都含有加強教師職業的專業性,提高教師職業的專業水平的意思。兩者的區别主要體現在上位與下位、群體與個體、外在與内在這三個維度上。相對來說,教師專業化是上位概念,覆蓋的範圍更加廣泛,而教師專業發展是下位概念,範圍相對狹窄。教師專業化更多地強調教師的群體的、受外部影響的專業提升和發展,而教師專業發展則更加關注教師個體的,自主自發的專業性的提高。從這個角度分析,可以認為教師專業發展是教師專業化的一個部分或一個發展階段,即教師個體的主動的專業化。

目前,國際上比較常見的關于教師專業發展的界定,主要可以分為三類。第一類認為“教師專業發展”指的是教師的專業成長過程:第二類認為是促進教師專業成長的過程:第三類則認為兩者兼而有之。

2、校本途徑

所謂“校本”,按照鄭金洲教授的定義,包含三個方面的含義:為了學校,在學校中,基于學校。為了學校,是指“校本”要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向;在學校中,是指“校本”要樹立“學校自身的問題,要由學校中的人來解決”的觀念;基于學校,是指“校本”要從學校的實際出發,所組織的各種培訓、所展開的各種研究等,都應充分挖掘學校所存在的種種潛力,讓學校資源更有效地利用起來。課題中的“校本途徑”,主要是指從校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理等四個方面構建。校本研究是起點,校本培訓是中介,校本課程的開發是落腳點,校本管理則貫穿、滲透在其間,起着協調、組織的作用。我們使用的“校本途徑”主要是指校本研究、校本培訓、校本課程、校本管理。

(二)課題的主要理論依據

1、中小學教師的專業結構

一般而言,中小學教師的專業結構包括教師的專業知識、教師的專業能力、教師的專業态度等三個方面。

因此,中小學教師專業發展的内容包括:(1)知識系統,這是教師專業發展的基礎;(2)教育實踐和教育研究能力,這是衡量教師專業能力的核心内容;(3)積極情感和高尚人格,這是教師專業活動和行為的動力系統。中小學教師專業發展的目标包括:一是以取得學曆、學位或晉升等級資格為主要目标;二是以更新知識為主要目标;三是以提高教師教學能力、改進中小學教育實踐為主要目标。

2、教師專業發展的自我需要和意識

教師專業發展的自我需要和意識是保證教師不斷自覺地促進自我專業成長的關鍵因素,是教師個體專業發展的内在動力。

按照時間維度,教師專業發展的自我意識可以分為三方面:

(1)、對于自己過去專業發展過程的意識,這部分包括對過去專業發展結果成功與否的判斷、專業發展成功或失敗歸因的反思等内容;

(2)、對于自己目前專業發展狀态、水平所處階段的意識,這裡包括對現有專業知識能力的認識、對現有專業能力能否适應職業需要的判斷、當前環境所要求的專業能力的判斷等内容;

(3)、對自己未來專業發展的規劃意識,這部分包括對未來專業素養需求的分析、對自己專業發展的重點确定、對自己專業發展結果水平的預計等内容。

按照空間維度,教師專業發展的自我意識可以分為:

(1)、教師對自身專業知識更新、補充、完備的意識;

(2)、教師提高自身教學能力的意識;

(3)、教師對自身評價能力——包括自我評價和教學評價,發展的需求意識;

(4)、教師對自身溝通能力——包括與學生、家長、同事、領導之間的溝通,進步的意識;

(5)、教師對自身發展的準備意識,包括擴展知識面的意識、參與基礎知識或工具性學科(如外語)的學習意識等内容。

三、研究目标

1、通過對教師專業發展内涵的學習,促使參研教師形成專業發展理念,促進自身職業綜合素質的完善,提高我校教師專業發展的自主意識。

2、提高參研教師的實踐能力,培養和鍛煉一批教育科研骨幹和教學能手,整體提升我校教師的專業水準,讓教師更加關注在新課程背景下從事教育教學活動所特别需要的學習能力、合作能力、了解和把握學生的能力,以及開放教育活動的能力等。

3、建立我校教師專業發展的良性機制,打造教師專業發展的校本平台,通過總結和提煉研究經驗,為其他中小學學校開展教師專業發展研究提供有益的借鑒。

4、改變參研教師的思維方式,讓教師主動地規劃、設計自己的專業發展,自覺利用“自我反思、同伴互助和專業引領”等專業發展途徑,積極提升自己的專業素養。

四、研究内容和方法

(一)研究内容

1、學習和了解教師專業發展内涵,借鑒名師成長經驗,探索教師個體專業發展的成長軌迹;

2、探尋教師自我反思的基礎、内容、方法、時機、評價方法等;

3、探尋教師同伴互助的組織形式、互助内容、互助方法和途徑、評價方法等;

4、探尋教師專業引領的組織形式、引領内容、引領方法和途徑、評價方法等。

(二)研究方法

1、文獻研究法:搜集與教師專業發展的相關文獻資料,從中抽取出有規律性的東西為我所用,并在此基礎上,進一步調查或者比較分析,展開深層次的研究。

2、調查研究法:在文獻研究的基礎上,對我校教師的專業現狀進行有針對性的調查,摸清實際情況,從而有針對性地進行課題研究,尋求解決的辦法。 

3、行動研究法:通過文獻研究、調查研究的預診,提出問題,廣泛搜集與讨論信息資料,從自我反思、同伴互助、專業引領等三個方面,制定相應的具體行動方案并付諸實施,然後用發展性評價方法評價效果,及時進行總結分析。

4、個案研究法:選擇個别教師或個别教研組有針對性地展開調查分析,收集數據,尋求教師專業發展的最佳方法和途徑,進一步了解研究取得的成效,總結經驗,以便推廣。

5、經驗總結法:在課題研究過程中,分階段及時總結經驗或教訓,相互交流,共同提高。

   五、課題研究創新點、重點和難點:

(一)創新點

1、從教師專業發展的自主性入手,強調專業發展的自我更新,強調專業發展的路徑探悉:一方面探尋共時的(橫向的):關注課堂實務―→渴求專業理論―→挑戰能力邊緣(學術理論―→個人理論―→教育教學實踐);一方面探尋曆時的(縱向的):專業積累―→專業提高―→專業深化(基礎積累―→特色孕育―→特色形成)。

2、從教師專業發展的多樣性和情境性入手,強調校本平台的打造,強調對“自我反思、同伴互助、專業引領”的深入探究。

3、從教師專業發展的功利性入手,強調教師評價的導向作用,積極探尋教師發展性評價的路子。

(二)重點

以新課程改革為背景,搜集、分析教師專業發展的相關文獻,對教師專業發展領域内主要貢獻者的研究和觀點進行歸納,以幫助我們更全面地了解有關教師專業發展的研究現狀,進而更深刻地理解教師專業發展的實質,從而形成視界差異,形成研究的内驅力,促進我們的實踐探索。

(三)難點

教師專業發展不僅是教師的本體性需求,更是教師的功利性需求。因此,教師評價是教師專業發展的導向器。沒有基于專業發展的發展性評價作支撐,教師的專業發展較難落到實處。這既是将教師評價納入本課題的原因,也是影響本課題研究深度和效度的隐憂。

六、完成研究的條件分析

1、我校開展區級課題“九年一貫制學校開展‘三課’活動,促進教師專業化發展的實踐研究”的研究成果和參加國家級子課題“九年一貫制學校中小學英語教學銜接的研究”的研究工作經驗,為本課題的研究奠定了有利的基礎。我校與東北師範大學合作,建立了教育信息平台,便于參研教師了解、收集課題研究的相關信息。

2、本課題研究聘請市、區有關專家為顧問,保證課題研究有專業的指導與管理,讓課題研究具有科學化和規範化。

3、學校對課題研究提供所需要的資料和設備保證,以及課題研究所需的研究經費。

4、學校設置專人收集、管理課題研究資料,保證課題研究過程資料的完善。

七、成果形式

1、“教師專業發展”文獻綜述、報告集

2、參研教師論文集、案例集

3、課題研究的前期分析報告;

4、《中小學教師專業發展的校本途徑研究》的結題報告。

5、課題研究的階段性報告;

6、中小學教師專業發展的校本操作方案;

7、中小學教師專業發展的校本評價方案;

八、研究階段

本課題研究共分三個階段。

(一)準備階段:(2006年9月——2007年6月)

  1、成立課題研究籌備組,招募課題研究人員,開展課題論證工作,制定課題研究方案和計劃,做好課題的申報立項工作。

2、成立課題專家指導小組、學校課題領導小組和課題研究小組。

3、開展組織發動工作,培訓課題參與教師,完成文獻收集和教師現狀調查,形成調查研究報告。

4、确立實施的總體方案和分析階段實施步驟,提交開題報告,由專家進行可行性論證。

5、參研教師讀自己心儀名師傳記,領悟名師成長曆程,尋找自身專業差距,拟訂自己的專業發展規劃。

6、舉辦“教師專業發展理論與實踐研究綜述”和“中小學教師教育科研方法”講座。

7、建立參研教師成長記錄袋,收集其整個研究過程的個人資料,以便于評價和自我反思。

(二)實施階段:(2007年9月——2008年6月)

1、加強課題研究的意義的宣傳,争取得到全體教師的大力支持,讓專業發展意識深入人心。

2、有目标、有計劃、有步驟、有成效地開展各種促進教師專業發展的途徑、方法和策略的探索;組織參研教師進行讨論,并請專家論證促進教師專業發展途徑、方法、策略的可靠性、可行性、有效性;每月及時進行個案研究和經驗總結,發表學術論文。

3、進行“中小學教師專業發展的校本途徑研究”的具體操作程序是:

(1)各參研教師根據文獻研究的成果,提煉出教師專業發展的個體成長軌迹,然後,各參研教師據此确定自己的專業發展階段,做出自己的專業發展規劃。

(2)分組探索“自我反思、同伴互助、專業引領”的基礎、内容、方法、時機、評價方法等,及時交流,及時總結,及時推廣。

(3)各參研教師及時運用分組探索結果,确定自己專業發展的實踐路徑,開展相應的行動研究。

(4)定期召開課題組會議,及時分析、總結各參研教師運用分組探索的結果進行教育教學實踐的情況,以确定下一步的研究行動。

4、及時收集相關資料,充實參研教師成長記錄袋。

5、根據課題研究的需要和進展,及時邀請相關專家開展相應的講座和報告。

(三)總結階段:(2008年9月——2009年5月)

1、收集整理課題研究的各種資料,并彙編成冊。

2、撰寫課題的研究報告和工作報告,申請結題。

3、彙編教師的研究論文和案例集。

4、舉辦課題研究的成果展覽。

九、主要參考文獻

1、《教師專業化的理論與實踐(修訂版)》(教育部師範教育司組織編寫,人民教育出版社);

2、《校本研究指導》(鄭金洲著,教育科學出版社);

3、《新課程中課堂行為的變化》(傅道春著,首都師範大學出版社);

4、《新課程中教師行為的變化》(傅道春著,首都師範大學出版社);

5、《教學中的測驗與評價》(美Robert Linn Norman E.Greenland著,中國輕工業出版社);

6、《校本教學研究》(劉良華著,四川教育出版社);

7、《校本行動研究》(劉良華著,四川教育出版社);

8、《新課程教學現場與教學細節》(彭剛、蔡守龍主編,教育科學出版社)。

發布時間:2013-02-21 12:14

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